关于兰州一中教师对核心素养的了解与落实情况的调研报告
为了了解兰州一中教师对于“中国学生发展核心素养”和“学科核心素养”的认识以及在课堂教学中的落实情况,课题组设计了《关于甘肃省兰州一中教师对核心素养的了解与落实情况调查》问卷,在2019年9月17日—27日期间,通过“问卷星”进行了网络调研,共收集有效问卷133份。
问卷分为四部分:参与问卷调查的教师基本情况、对中国学生发展核心素养的了解与落实情况、对学科核心素养的了解与落实情况、教师对学习和落实核心素养的意见与建议。
本课题组根据调查目标、总体需要对问卷数据分析如下:
一、调查结果统计与分析
(一)参与问卷调查的教师基本情况
本次调查面向兰州一中全体教师,共收集133份有效问卷。其中,教龄30年以上的占8.27%,11人;教龄在16-30年的教师50人,占教师队伍的37.59%;除此之外,教龄15年以内的中青年教师共72人,占54.14%。
在这133名教师中,试用期教师23名,占比17.29%;初级教师14名,占比10.53%;中级教师45名,占比33.83%;副高级教师49人,正高级教师2人,共占比38.34%。
从教育背景来看,本科生81人,比例60.9%;硕士研究生52人,占比39.1人。90.23%的教师表示具有师范类教育背景。
本次参与调查老师的学科分布:语文15人,数学22人,英语17人,物理10人,化学18人,生物11人,历史7人,地理8人,政治9人,音乐1人,体育9人,美术2人,通用技术1人,信息技术3人。
综合以上情况,参与问卷调查的教师年龄结构、职称结构、学历结构、学科结构都较为合理,中青年教师占比较高。
(二)对中国学生发展核心素养的了解及落实情况
1.兰州一中教师对中国学生发展核心素养的认知情况
在133份有效问卷中,68.42%的教师(91人)“大致了解”中国学生发展核心素养的内容,但不能系统解读;“非常了解,能说出中国学生发展核心素养的内容,并能进行系统解读”的教师有24人,占18.05%,;“了解过一些,听说过,但不知道具体内容”的教师有17人,占12.78%;“完全不知道”的有1人。这表明兰州一中教师对于“中国学生发展核心素养”的认知程度不够高。据了解,其原因主要是学校没有安排专门培训,教师处于自发、零散了解阶段。
2.关于教师对当前中学生核心素养发展总体状况的评价
认为当前中学生的核心素养发展总体状况“很好”的教师有9人,认为发展总体情况“较好”的39人,占29.32%,56.39%(75人)的老师认为总体状况“一般”,7.52%(10人)认为总体状况较差。这反映了老师们对当前基础教育,特别是高中教育中普遍存在问题的认识:学生的片面发展,核心素养水平不如人意,不能适应新时代社会发展的需要。
3.关于教师培养中国学生发展核心素养的措施及落实情况
为了引导学生提升“人文底蕴”素养,9.77%的教师“总是”会每学期给学生推荐阅读书目;“有时”推荐阅读书目的教师最多,占比34.59%(46人);“从不”推荐阅读书目的占比7.52%(10人)。
为了培养学生的自主预习或复习的习惯而“有时”利用预习单或学案等课前预习作业的教师比例最大,占38.35%(51人),“总是”利用预习单或学案的教师占比9.77%(13人),“从不”利用预习单有5人,占比3.76%。除此之外,“经常”使用的占比30.83%(41人),“偶尔”使用的占比17.29%(23人)。
“经常”让学生定期反思自己的学习状态、总结并相互交流学习经验的教师占比最大,有38.35%(51人),“有时”占比次之,有30.83%(41人);“总是”占比16.54%(22人),“偶尔”占比14.29%(19人)。没有“从不”让学生定期反思学习状态、总结并相互交流经验的老师。
53名教师“经常”在所教学科中引导学生用所学知识解决一些实际问题,占比最大,有39.85%;“总是”在所教学科中引导学生用所学知识解决实际问题的有19.55%(26人),“有时”占比31.58%(42人),“偶尔”占比9.02(12人),“从不”占比0%。
从以上数据来看,超过一半的教师能将“中国学生发展核心素养”要求的“人文底蕴”、“科学精神”、“学会学习”、“实践创新”等素养要求通过丰富科学的育人手段渗透入教育教学中,但从渗透手段的使用频次来看,大部分教师都处在“有时”使用的阶段,可见教师普遍对学生发展核心素养的培养进行了一定的探索和尝试,但还未形成科学成熟的培养模式和手段,因此没有完全地、有意识地将学生发展核心素养的培养付诸于长期教育实践。因此探索和总结可行的学生核心发展核心素养的落实模式和手段,是当前研究中急需突破的一个难关。
4.关于教师对落实培养中国学生发展核心素养的教育效果评价
问卷结果显示,57.14%(76人)的教师认为贯彻落实“中国学生发展核心素养”的教育效果是“比较有效”,这一部分占比最重;认为“十分有效”的占比4.51%(6人);“不太有效”的占比35.34%(47人),“暂时无效”的占比3.01%(4人)。
近半数的教师对当前落实中国学生发展核心素养的进展状况态度不甚乐观。学校应高度重视,并采取相应的培训措施,推进相关教研工作的开展,唤起教师的使命感、紧迫感,提高教师落实中国学生发展核心素养的自觉性、主动性,尽可能减少各种阻力。
(三)对学科核心素养的了解及落实情况
在本次调查所涉及的133份有效问卷中,有29.32%(39人)的教师“非常了解”学科核心素养的内容并“能进行系统解读”;有59.4%(79人)的教师“大致了解并能说出学科核心素养的内容,但不能进行系统解读”;有10.53%的教师(14人)“了解过一些,听说过,但不知道具体内容”;有1人“完全不知道”学科核心素养相关内容。
对于“学科核心素养的三大要素”的认识,64.66%的教师认为是“学科基础知识”,63.91%认为是“学科关键能力”,51.88%认为是“正确的价值观念”,34.59%认为是“学科理论和结构”,33.08%认为是“学科学习必备品格”,45.11%认为是“学习过程与方法”。说明老师们对学科核心素养的基本要素的认识有待普及和提高,需要进行基础培训和测试。
有53.38%的教师“以单元为单位整体设计和开展教学”,78.2%的教师“注意渗知识点、题目中蕴含的思想方法”,34.59%的教师“向学生呈现或引导学生自己绘制思维导图”,47.37%的教师“注重联系补充涉及跨学科的知识和高学段知识”,47.37%的教师“提出探究性问题,组织学生分组讨论,合作探究”;42.86%的教师“打破教材结构顺序,将不同章节的知识按照一定的逻辑组织在一起教学”;另外有1.5%的教师“以上方式都没有”使用。
在教学模式的使用方面,59.4%的教师倾向于“问题化教学,引导学生探究”的教学模式;45.86%的教师倾向于“主题化教学,实现知识间的联系”;25.56%的教师倾向于“自由讨论式教学,课堂气氛活跃”;使用“讲授式教学,促进知识体系条理清楚”的教师占比最大,有67.67%;实施“情景化教学,实现学习与生活的联系”的教师有46.62%;倾向于“分层化教学,满足学生差异化需要”的教师占比27.82%,倾向于“合作式教学,促进生生、师生之间的交流”占比43.61%。
针对目前的学科核心素养实施情况,有18.8%的教师认为“迫切需要”构建落实学科核心素养的教学范式;65.41%的教师认为“需要”构建落实教学范式;认为“无所谓”的有9.77%;认为“不需要”的有6.02%。
关于影响学科核心素养的因素,有48.87%的教师认为是“教材编订”、50.38%认为是“课堂教学”,79.7%认为是“考试体系”,39.1%认为是“教师教学风格”。
从教师的问卷回答情况分析,对于贯彻落实“学科核心素养”理念的效果持“比较有效”(52.63%)和“不太有效”(37.59%)的占大多数,认为“十分有效”的占比4.51%,“暂时无效”的占比5.26%。
有42.86%的教师对实施2017版新课标持积极的准备态度:“积极研读新课标,做好响应新课标的准备。”而“已完全了解新课标,但没有渗透到教学工作中”占比18.05%;“大致了解其内容,但对实施新课标改革的心理准备不充分”占比30.08%,“听说过相关教育动态,不了解具体内容”占比9.02%。
通过对该板块问卷结果的分析,可以得出相比“中国学生发展核心素养”,教师们对于“学科核心素养”的了解认知程度更高一些,但其中近60%的教师表示“大致了解并能说出学科核心素养的内容,但不能进行系统解读”,这表明大部分教师对“学科核心素养”的认知水平还需进一步提高,应加强学习。
从教学设计和课堂教学方式贯彻学科核心素养的层面来看,教师的教学方式呈现出多样化、因生制宜的特点,如采用“向学生呈现或引导学生自己绘制思维导图”、“注重联系补充涉及跨学科的知识和高学段知识”、“提出探究性问题,组织学生分组讨论,合作探究”等。但是教师的课堂教学方式还是以传统讲述占主体,应积极探索多种教学方式和教学模式,齐头并进,促进课堂教学生态的多样化。
从教师对目前实施学科核心素养的紧迫程度的看法来看,大多数教师认为当前需要构建落实学科核心素养的教学范式,表明大部分教师已认识到创新适应于学科核心素养培养的教学范式的重要性和紧迫性。另外有15%左右的教师对于构建落实学科核心素养的教学范式的态度为“无所谓”或“不需要”,表明少数老师的思想亟待纠正。
关于影响学科核心素养的因素,教师认为按影响大小排序依次为:考试体系、课堂教学、教材编订、教师教学风格。这一问题有待进行实证研究。
从学科核心素养的落实效果来看,认为“有效”和“无效”的教师约1:1,表明部分教师在当前的教学实践中已取得一定的成果,但同时,大部分学生学科核心素养的培养还有很大的提升空间,学科核心素养目标的达成仍任重而道远。
从教师对新课标的准备情况来看,有42.86%的教师已积极研读新课标,并做好响应新课标的准备,了解新课标但未进行实践或还未开始实施的教师约占50%,还有约10%的教师仍不了解新课标的具体内容。由此,学校应组织教师加强贯彻对新课标内容的学习,并制定相应的新课标实施方案。
(四)教师对学习和落实核心素养的意见与建议
问卷第22题是一道开放题,本题的有效回答共有87条,可以将教师的回答梳理为以下两大类:
在教师学习核心素养面临的阻力和困难层面,部分教师认为教学任务重,干扰多,教师静心研修的时间少,参与培训学习的时间不足,教师自主研习教材及教法的时间少,无法使教学工作做精做细,很难形成精品教学;个别教师认为当前的高考形式使核心素养难以落实。
在学习和落实核心素养的方式层面,教师们给出的建议如下:有相当部分教师提出要加强培训,具体提到的培训方式有组织专家开展培训、集中培训、系统培训、前往发达省份学习培训等;个别教师建议组织教师开展集体备课、教学研讨;另外个别教师建议学校印发核心素养的相关学习材料如学习手册、教材等,以供教师学习。部分教师强调在核心素养的学习和落实中,要注意理论联系实践,切忌形式主义,强化目标意识,将学科核心素养完整地渗透到学习目标中;要树立新的知识观,从注重单个知识点和技术教学向注重学科核心素养培养转变,做到教学目标具体化,教学内容和教学质量标准化;还有教师希望学校能给出可供参考的教学范式实例,以帮助教师尽快提出可行的教学范式。
二、对兰州一中教师学习和落实核心素养的建议
第一,将中国学生发展核心素养与各学科核心素养联系起来加以研究。“学科核心素养是核心素养在特定学科(或学习领域)的具体化,是学生学习一门学科(或特定学习领域)之后所形成的、具有学科特点的成就(包括必备品格和关键能力),是学科育人价值的集中体现。”也就是说,学科核心素养是各门学科对中国学生发展核心素养的独特贡献。要深刻领会各学科核心素养,就必须先了解中国学生发展核心素养。只有在深入理解中国学生发展核心素养提出的背景,国际国内研究的进展及成果发布的过程,以及框架和内涵,我们才会提高认识,增强领会和落实学科核心素养培育的积极性和主动性,责任感与使命感。与此同时,还要加强跨学科意识,赋予学科更多的素养培育功能。
第二,系统加强专业阅读。推荐阅读书目:林崇德《21世纪中国学生核心素养研究》(北京师范大学出版社2016年版)、钟启泉、崔允漷主编《核心素养研究》(华东师范大学出版社2018年版)、刘月霞、郭华主编《深度学习:走向核心素养》(教育科学出版社2018年版)、2017版各学科课程标准及解读、2017年版各学科教科书及教学参考书、余文森《核心素养导向的课堂教学》(上海教育出版社2017年版)、各学科专业教学杂志。通过专业阅读,深刻领会中国学生发展核心素养研究的背景、主要成果,各学科核心素养的主要内涵的系统解读,各学科知识框架、评价体系,深度学习的特征及实施原则;通过专业阅读,从顶层设计到课程方案,再到分学科课程建设,教学与评价,全面理解此次课程改革的精神实质,增强推进课改的使命感与责任心,积极投身于落实核心素养的教学实践。避免“上层热底层冷”的现象,避免被动应付的情况再次出现。
第三,尽可能地为教师提供多平台、多样化的培训机会,如专家讲座、访问学习、网络学习、相关教材研读等。在省级培训尚未大规模开始之前,作为省级示范性高中,应该提前培训。培训的主要思路是:依托网络,立足教学,以教研组为基本单位,将培训做得扎实有效。(1)充分利用网络资源进行培训。2017版课程标准培训资源主要集中于中国教研网(http://www.zgjiaoyan.com/),各科教材培训资源集中于人民教育出版社网站(http://www.pep.com.cn/),学校要引导广大教师积极参与。(2)培养学科骨干力量,作为核心素养理念和方法的培训者、引领者,对本学科教师进行培训辅导。学校应该有计划地选派部分教师,带着任务去参加国家级培训,参加先行实验省份的公开教学研讨活动,提高自身水平,为高效率地开展大规模培训培养出基干团队。(3)制定相应的计划和制度,作为培训的保障。为了引导教师参与,学校应该制定相关的制度,建立相关的机制,使学习的老师获得认可,拿到学分;为了提高实效性,学习中要求做好笔记,写好心得和总结。各教研组在集体备课活动中,应渗透学科核心素养学习,每次要有探讨的主题,探讨过程要指定专人进行记录,探讨后要有总结。(4)结合备课和教学,进行体验式培训。目前,大多数教研组都订购了2017版课超标准和必修教科书,展开了研读。需要通过尝试备课,进行学科核心素养渗透。在目前教材的教学中,也可以渗透核心素养,分析落实的途径和方法及其实效性。叶澜教授曾经提及提升教师发展的自觉的意义,“让教师意识到,自己就是职业生涯的主人,既成就学生的,又提升自己的生命质量,活出特有的职业尊严和欢乐。”教师培训应从外在强加的任务,变成提高自身能力和素质的内在需求。学员从原来的被动接受培训,从满足自身的尊重需求层次变为自己主动争取培训机会,以满足自我实现的需求层次。所以,搞好新课标教师培训的前提,就是激发老师的自我发展需求。
第四,继续深化课堂教学改革,探索学科核心素养背景下体现深度学习的课堂教学模式。和三维目标相比,学科核心素养从各学科独特的视角,抽提而成的学科必备品质与关键能力,“它比三维目标更加具体化、功能化和整合化,把学科本质、特有价值的内涵外显了一些”。面对更加明确的、体现学科本质的教学目标,我们如何设计体现深度学习的教案,是需要我们深入探索的问题。教师可采用讲授式、问题化教学、讨论式教学、情景化教学、分层化教学、合作式教学、主体化教学等教学方式,积极探索信息技术融入课堂教学的模式和方法。特别是要探索多种教学方法的优化组合。在新的学习理论基础上,既要保持传统教学方法的优点,又要利用新教学方法的优势,扬长避短,不断推动课堂教学走向深入。
第五,课例研究与总结反思。核心素养研究的比较有效的方法,就是进行课例研究。课例研究是指围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动,包括研究人员、上课人员与他的同伴、学生之间的沟通、交流、对话、讨论。但是,有学者指出,“任何课例研究模式都不足以保证教学质量的提升,因为再多的课例研究如果没有真正转变教师的旧观念、旧认识,以帮助形成新观念和新认识,那么,课例研究成果仍无法成为教师教育教学行为的方向或策略,都是无意义的。因此,富有成效的课例研究一定要关注教师在其中的成长与收获,只有教师变了,教学才真正能够变。”我们要倡导有效的课例研究,深入“解剖麻雀”,运用新理论、新方法,将研究做细做实,发现真问题,提出具有指导性的建议,帮助教师转变思想观念,提高教学技能,从而深化课堂教学改革。
注:本次问卷设计者张秋荣(华东师范大学历史学专业实习生)、高翔(华中师范大学汉语言专业实习生),调研报告执笔人张秋荣、高翔,最终修改者为课题负责人范多宝